Oorspronklik: Wendell Berry, The Loss of the University uit Home Economics (1987).
Vertaal deur Carel Boshoff.
Hierdie is deel II van die artikel. Volg hierdie skakel vir deel I.
Die behoefte aan goed ingeligte menslike oordeel bly nietemin bestaan, en dié behoefte vereis onontwykbaar ‘n breë en basiese opvoeding. Ten aansien van hierdie behoefte, wat beide privaat en publiek is, is dit onvanpas om openbare geld vir “loopbaanvoorbereiding” aan te wend, aangesien “loopbaanvoorbereiding” slegs in diens van private belange staan; dit mors ook die student se tyd omdat “loopbaanvoorbereiding” die beste en paslikste by wyse van vakleerlingskap onder die toesig van werkgewers gedoen kan word. Die regte vak vir gevorderde onderwys is byvoorbeeld hoe om goed te praat en te skryf, nie hoe om ‘n “openbare spreker” of ‘n “omroeper” of ‘n “skeppende skrywer” of ‘n “tegniese skrywer” of ‘n “joernalis” of ‘n beoefenaar van “Besigheidstaal” te wees nie. As mens goed kan praat en skryf, kan mens na gelang van behoefte ‘n toespraak maak of ‘n artikel of ‘n storie of ‘n sakebrief skryf. En as mens nie goed kan praat of skryf nie, sal al die bedryfstegnieke van geen hulp wees nie.
Wat behoort te help, en wat kan help, om ‘n universiteit te “unifiseer”, om eenheid daaraan te gee, is om te besluit wat van ‘n student vereis moet word om te leer – watter studies die stam van die boom van iemand se opvoeding daarstel. “Loopbaanvoorbereiding”, wat soveel praktiese ondersteuning aan akademiese spesialisering gegee het (en soveel toekennings aan akademiese spesialiste), het skynbaar enige belangstelling in hierdie vraag tot niet gemaak. Maar die vraag bestaan en om dit nie te beantwoord nie (of selfs nie te vra nie) sal nie ongestraf bly nie, nie vir dosente, studente en die breë publiek nie. Studente en graduandi se straf as hulle nalaat om ‘n breë basiese opvoeding te kry, is na my mening voor die handliggend genoeg. Die publiek se straf is ook duidelik as ons aan die hoeveelheid gesertifiseerde kundige sprekers en skrywers dink wat nie goed kan praat of skryf nie, wat nie weet dat hulle swak praat of skryf nie en wat nie omgee of hulle eerlik praat of skryf nie.
Die straf wat hierdie nalatigheid vir dosente meebring, is nie so duidelik nie hoofsaaklik omdat dit, veronderstel ek, meestal deur toekennings oorskadu word. Die straf vir dosente is dieselfde as vir studente en die publiek, maar daar kom iets by: om nie te besluit wat van studente vereis moet word om te leer nie, weerhou die dosent daarvan om as verantwoordelike volwassene op te tree, selfs om een te word.
Daar is niemand buiten ouer mense om jongmense te onderrig nie, en daarom moet die ouer mense dit doen. Dat hulle nie genoeg weet om dit te doen nie, dat hulle nog nooit slim genoeg of ervare genoeg of goed genoeg was om dit te doen nie, maak nie saak nie. Dit is nou eenmaal die wesenlike toets – sommige sal sê die wesenlike tragedie – van die menslike lewe: die noodsaak om met die kennis tot jou beskikking te handel, die noodsaak om die vraag na die genoegsaamheid en waarheid van daardie kennis uit te stel totdat dit te laat is.
Ook die opvoeder, wat immers ‘n feilbare mens is, deel in die onontwykbare aspek van menslike opvoeding, naamlik dat mens uit jou foute moet leer; nie alles wat aangebied word, gaan reg wees nie. Maar die rede om hoegenaamd op te voed, die voortdurende inspanning en dissipline, is sekerlik om die jongmens so min as moontlik aan sy eie foute oor te laat, om daaruit te moet leer. Want dit kan verminder word. Dit behoort nie nodig te wees om alles, of ten minste die basiese goed, uit jou foute te leer nie. ‘n Kind behoort tog nie die gevare van hitte te leer ken deur in die vuur te val nie. ‘n Student behoort nie die nadeel van ongeletterdheid te ontdek deur ongeletterd te wees nie, of die waarde van ‘n goeie opvoeding deur die nadele van ‘n slegte opvoeding te ervaar nie.
Onderwysers en dosente is boonop nie soseer besig om “beroepsvoorbereiding” te voorsien nie, as om “jongmense vir die lewe voor te berei”. Dié stelling is nie die vrug van ‘n opvoedkundige doktrine nie, dit is eenvoudig hoe dit is. Om jongmense vir die lewe voor te berei, moet dosente kennis beskikbaar stel en onkunde ophelder, soos hulle veronderstel is om te doen. Maar onkunde is nie net die beproewing wat dosente probeer oorkom nie; dit is ook die toestand, die moeilike situasie waarin onderwys plaasvind, want die dosente ken nie die lewe of lewens waarvoor hulle studente voorberei word nie.
Hierdie voorbehoud ontmasker ook die leuen van “beroepsvoorbereiding,” want die studente het dalk nooit die beroepe waarvoor hulle voorberei word nie. Die “arbeidsmark” mag oorvoorsien wees, die vereistes vir hierdie of daardie beroep mag verander; die student mag verander en die wêreld mag verander. Die dosent wat die student voorberei vir ‘n lewe wat noodwendig vir hulle albei onbekend is, het geen verskoonbare keuse nie anders as om die student te help om “die Stam aan te gryp.”
Desnieteenstaande word daar nog steeds ‘n saak vir “beroepsvoorbereiding” uitgemaak en word die ambisie net groter. Op 23 Augustus 1983 kondig Associated Press byvoorbeeld aan dat “die hoof van die Texas Skoolraad van graad sesse wil vereis om loopbaanrigtings te kies wat hulle in die rigting van poste sal lei.” Twaalfjarige kinders gaan dus die “vryheid” hê om te kies watse soort lewens hulle wil lei. Hulle sal selfs die vryheid hê om hulle “loopbaanrigtings” te verander, hoewel die artikel te kenne gee dat so ‘n verandering die nadeel van uitgestelde afhandeling sal meebring.
Dit is vrye keuses wat gegee word aan kinders wat nie voorbereid of gereed is om dit te maak nie. Die bedoeling is in werklikheid om volwasse keuses op kinders af te dwing, “keuses” wat die boosaardigste ekonomiese determinisme versteek. Hierdie beeld van opvoeding as “loopbaanrigting” verkleineer alles wat dit aanraak: opvoeding, onderwys, kinderlewe, die toekoms. En so ‘n ding kon ooglopend nie vir graad sesse bedink word as dit nie alreeds by voorgraadse programme aan kolleges en universiteite ingestel was nie.
Om te vereis of te verwag of selfs toe te laat dat jongmense studieringtings en loopbane kies waarvan hulle nog niks weet nie, is nie die vryheid wat dit opgegee word om te wees nie. Dit is ‘n ernstig beperking van vryheid. Dit beteken in praktyk dat wanneer ‘n student sy of haar studies voltooi het en dan, heel gepas, voor ‘n beroepskeuse te staan kom, hy of sy net vir een moontlikheid toegerus is. Dit is die punt waarop die student die keusevryheid nodig het wat jare tevore onbruikbaar gegee is, en in daardie proses verspeel is.
Die verantwoordelikheid om te besluit wat jongmense moet leer, is ‘n volwasse verantwoordelikheid. As volwassenes die verantwoordelikheid aan jongmense oordra, of hulle dit uit argeloosheid of as die toekenning van vryheid doen, vang hulle hulself in ‘n soort kinderagtigheid. In daardie vermyding van verantwoordelikheid word die onderwyser of dosent se eie kennis en karakter uit diens gestel, en in die huidige industriële opvoedingstelsel word hulle maklik deur burokratiese en metodologiese prosedures, “arbeidsmark” spesifikasies en toetse wat deur masjiene gemerk word, vervang.
Hierdie vraag na wat van alle jongmense verwag kan word om te leer, word tans selde bespreek. Die rede is skynbaar die onuitgesproke geloof dat, met die huidige vereistes van spesialisering wat so talryk en uiteenlopend is, so ‘n vraag uiters moeilik, indien nie onmoontlik nie, is om te beantwoord. En tog blyk die vraag net soveel binne bereik van rede en gesonde verstand te wees as enige ander. Dit kan, om mee te begin, nie ontken word dat al die dissiplines op ‘n kennis van die lettere en van syfers berus nie. Party berus meer op die lettere as op syfers, party meer op syfers as op die lettere, maar dit is sekerlik waar om te sê dat mense sonder kennis van beide die lettere en syfers nie goed voorbereid is om enigiets anders te leer nie. Vandaar kan mens met vertroue beweeg na die stelling dat geskiedenis, letterkunde, filosofie en vreemde tale hoofsaaklik op kennis van die lettere berus en dit bevorder, en dat biologie, chemie en fisika op die kennis van syfres berus en dit bevorder. Dit gee vir ons ‘n beskrywing van ‘n waarskynlik voldoende “kernleerplan” – een wat ‘n leerder toerus om beide die keuse van studierigting te maak én om dan in daardie rigting te gaan. ‘n Ewe voor die handliggende behoefte is dan om al die kursusse sonder inhoud uit die leerplan te verwyder – dit is al die kursusse in metodologieë en tegnieke wat in vakleerlingskappe geleer kan en behoort te word.
Buiten vir die aangebore menslike gebreke wat reeds genoem is, is daar ook ander pynlike probleme betrokke by die verwagting en verpligting op studente om die gang van hulle eie opvoeding te bepaal. Hierdie probleme het hoofsaaklik te doen met die verskeidenheid van gawes en vermoëns: dit beteken dat party mense nie talentvol in die rigting van sommige werk of studie is nie; ander weer is swak in een dissipline, maar uitstekend in die ander. Waarom moet sulke mense in ‘n situasie geplaas word waar hulle hulself as swak werkers of as mislukking moet beskou?
Dit is ‘n ongemaklike vraag, en ek glo nie dat dit gemaklik beantwoord behoort te word nie. Daar is pyn in die vereiste om die risiko van mislukking te loop, en daar is pyn in die mislukking wat op die vereiste kan volg. Maar mislukking is ‘n moontlikheid; in verskillende grade is dit vir ons almal onontwykbaar. Die argument ten gunste daarvan om die moontlikheid van mislukking uit skoolwerk te verwyder, mag dus goed lyk, maar dit is in werklikheid vals. Die fout lê nie daarin om studente aan die moontlikheid van mislukking bloot te stel nie of om hulle mislukkings mislukkings te noem nie; die fout lê in ‘n onderwyser of dosent se onvermoë om raak te sien dat ‘n mislukking op skool nie noodwendig dieselfde as mislukking in die wêreld is of tot mislukking in die wêreld lei nie. Die fout is in die onvermoë om die grense tussen die skool en die wêreld te sien of na waarde te ag. Wanneer dit nie verstaan en gerespekteer word nie, word die skool, die skoolloopbaan en die diploma alles omring deur so ‘n vals en modieuse waardigheid dat mislukking op skool inderdaad mislukking in die wêreld word. Dit is waarom dit so maklik is om opvoeding ‘n geldwaarde te gee en dit in verpakte formaat aan kliënte te verkoop.
Dit is ‘n feit dat daar mense is met genoeg verstand, maar wat nie op skool goed inpas of deur skoolagtige standaarde of toetse goed beoordeel word nie. As so iemand op skool druip, moet dit by die naam genoem word; ‘n skool se waarde en integriteit hang af van hulle bereidwilligheid om dinge te sê soos dit is. Maar, in dieselfde asem gesê, om op skool te druip, is niks meer as wat dit is nie; dit hou nie noodwendig in of bring mee dat mens in die wêreld misluk nie, net so min as wat dit domheid inhou of meebring. Dit gebeur nogal dikwels dat die oordeel van die wêreld die oordeel van skole omkeer. Daar is ander toetse vir menslike bekwaamheid as die wat in skole gebruik word en daar is bekwaamhede wat glad nie deur skole getoets kan word nie. My eie lewenspad het met verskeie mense gekruis wat nie op hoërskool was nie, maar wat kundiger in hulle “veld” was en wat beter dinge oor sake van algemene belang te sê gehad het as die meeste PhD’s wat ek geken het. Dit is nie ‘n “anti-intellektuele” stelling wat ek maak nie; dit is vir my ‘n feitestelling, en dit beteken net dat skole se nuttigheid beperk is – nog ‘n feit waarop skole ons voorberei om verras oor te wees.
Nog ‘n belangrike oorweging is dat lae verwagtings en standaarde aan universiteite die verlaging van verwagtings en standaarde aan hoërskole en laerskole aanmoedig. As universiteit hulle verwagtings en standaarde verhoog, sal hoërskole en laerskole ook hulle standaarde verhoog, hulle sal moet. Aan die ander kant, as die universiteite hoërskoolkursusse aanbied omdat studente nie vir universiteitskursusse gereed is nie, stel hulle hoërskole van hulle plig vry en maak dit in die proses vir hulleself onmoontlik om hulle eie plig na te kom. As die skool eers afbuig om die student tegemoet te kom, begin die standaarde van oordeel op alle vlakke val. As die standaarde verlaag word – namate hulle ophou om die maatstaf vir studente te wees omdat die studente die maatstaf van die standaarde word – word dit duidelik vir studente minder moontlik om te druip. Maar dit word om dieselfde rede vir hulle minder moontlik om te leer en vir die onderwysers minder moontlik om onderrig te gee.
Die vraag is dan, wat die patroon van opvoeding moet bepaal. Sal ons universiteitsopleiding inrig volgens die student se voorafgaande skoling, waarvan ons veronderstel dat dit hulle nie toegerus het om aan hoë verwagtings en standaarde te voldoen nie, en volgens studente se veronderstelde behoeftes in ‘n toekoms wat vir ons almal nog duister is? Of sal ons dit inrig aan die hand van die aard en vereiste van die “noodsaaklike voorkennis van alle dinge” – dit is aan die hand van die onontbeerlike vakgebiede? As ons opvoeding inrig om by die studente aan te pas, kan ons kennelik geen standaarde handhaaf nie; ons sal die vakke verloor en uiteindelik ook die studente verloor. As ons dit aan die hand van die vakke inrig, red ons die vakke én behou die studente. Opvoeding se onontwykbare oogmerk moet die behoud en oordrag van noodsaaklike menslike middele wees – die denke en woorde en werke en maniere en standaarde en hoop waarsonder ons nie mense is nie.
Dat sulke werk nie sonder hoë standaarde gedoen kan word nie, behoort nie eers nodig te wees om gesê te word nie. Daar is noodwendig toenemende grade van ingewikkeldheid in die werk namate studente deur die grade en jare vorder, en tog bly die standaarde dieselfde. Die graad eens moet eenvoudige sinne leer lees en skryf, maar steeds in die taal van die King James Bybel, Shakespeare en Johnson, van Thoreau, Whitman, Dickinson en Twain. Dit is dieselfde Amerikaanse geskiedenis wat die laerskoolkind en die universiteitstudent moet leer, en om dit elementêr te maak, is geen verskoning om dit te vervals nie.
Verder, as standaarde hoog gehou moet word, kan hulle nie aan spesialisering, professionalisering of departementalisering oorgelaat word nie. Slegs gemeenskaplike standaarde kan gehandhaaf word – standaarde wat saam deur die hele gemeenskap aangehang en hoog gehou word. As by ‘n universiteit byvoorbeeld Engelse stelwerk die uitsluitlike verantwoordelikheid van die Engelse departement, of van die sub-departement vir beginners Engels is, dan daal die gehalte van die stelwerk wat gedoen word en die standaarde daal. Dit gebeur noodwendig en om ‘n goeie rede: As studente se skryfwerk in die stelwerkklas aan die hand van vorm én inhoud beoordeel word, maar in, sê maar die geskiedenisklas slegs aan die hand van “inhoud”, en as daar in ander klasse glad nie van hulle verwag word om te skryf nie, dan is die boodskap aan die studente duidelik: dat die vorm en inhoud van hulle skryfwerk slegs in die stelwerkklas saak maak, wat beteken dat dit inderdaad baie min gewig dra. Hoë standaarde in stelwerk kan net gehandhaaf word as dit oral aan die universiteit gehandhaaf word.
Daarby moet die standaarde nie net gemeenskaplik aangehang en gehandhaaf word nie, dit moet ook regverdig toegepas word – dit beteken dat daar geen spesiale voorwaardes vir persone of groepe moet wees nie. Daar moet om geen rede enige diskrimanasie vir of teen enige persoon of groep wees nie. Dit is tog die student se werk wat beoordeel word, nie die kategorie waartoe hy of sy behoort nie. Die doel is om goeie werk te herken, te beloon en te bevorder. Spesiale behandeling van “benadeelde” groepe – of hulle deur die geskiedenis, ekonomie of opvoeding benadeel is – kan dit vir lede van daardie groep net toenemend moeilik maak om goeie werk te lewer en daarvoor erkenning te ontvang.